黄全愈：STEM是一次教育革命吗，能给中国教育带来质变的希望吗？

原标题：黄全愈：STEM是一次教育革命吗，能给中国教育带来质变的希望吗？

文 / 黄全愈 旅美教育学家、迈阿密大学教授

许多人把STEM看成了教育的希望，比如，在“知乎”就有人甚至称之为“教育的革命”。

这么大的来头，STEM到底指什么？

插曲、段子、革命和希望

这是四门课的英文首字母的组合：S代表Science（科学），T是 Technology（技术），E为Engineering（工程），M即Math（数学）。

这四个学科的组合有点来势汹汹。

STEM教育源于美国。早在1986年，也就是中国首次提出“素质教育”的年代，美国国家科学委员会就提出了“科学、数学、工程和技术”的教育计划。

十年后，1996年，美国国家科学基金会发表了《塑造未来：透视科学、数学、工程和技术的本科教育》的报告，并且提出了“大力培养K-12教育系统中STEM教育的师资问题”。

后来，小布什和奥巴马总统先后从国家的战略角度要求重视STEM教育。2013年美国发布了新的科学教育标准（NGSS）。大概在此前后，有点来势汹汹的美国STEM教育也开始传入国内……

现在，国内许多稍有实力的学校都先后开设了STEM课程，社会上的培训机构更是推得如火如荼。

STEM是一次教育革命吗？STEM能给中国教育带来质变的希望吗？

让我们先请“时光老人”往回翻一个100年的跟斗，看看是个什么情况：

首先是从1861年到1895年，历时约35年的“洋务运动”。“洋务”主要是想从发达国家直接搬来“看得见，摸得着”的Technology和Engineering(技术和工程)。

在“洋务运动”期间，发生过一个发人深省但又被人忽略了的历史插曲：

1887年，英国传教士李提摩太再次到天津。这次，他携带了自己写的小册子《现代教育》，介绍当时世界上最先进的七个国家教育发展的情况。李提摩太给北京的高官们分发了这本小册子。然后，他带着一本到天津给时任直隶总督的李鸿章。

于是，二李有了一段对话：

李提摩太建议清政府进行教育改革，每年投入一百万两白银。李提摩太说，这是“种子钱”，必将带来百倍的收益。

李鸿章：“什么时候能见成效？”

李提摩太：“大约需要20年才能看到实施现代教育带来的好处。”

李鸿章：“噢……那我们等不了那么长时间。”

七年后（1894－1895）爆发了甲午战争。洋务运动以北洋水师的惨败宣告结束。

二十多年后，国人意识到直接搬来“技术和工程”的“硬件”（坚船利炮）是不够的，因为仅仅是坚船利炮的What（什么武器）和How（怎么操作）也是有缺陷的；必须要知道最基础的原理Why（为什么），必须要有能操作它们的“软件”——科学。科技不分家嘛。于是，“五四新文化运动”倡导引进Science先生。

S先生被引入中国100年了，但是，因为没有引入“E先生”——不是Engineering的E，而是Education的E；没有辅之以E先生（现代教育）为载体，以致STEM翻了个跟斗，也摔了个跟斗。

我在很多场合讲过一个段子。

1976年，文革结束后，中美两国派教育考察团互访，双方都曾惊人地做出同样的预言：“再过20年，中国的科技将远远把美国甩在后面！”

20年后，双方的预言都没被现实验证。

于是，又有一个段子接着我那个段子产生了：

中美两国又派代表团互访，了解STEM教育的情况。

中国代表团：XX（国骂）！美国从小学就开始STEM的实操啦……

美国考察团：XX（脏话）！中国大学生的专业大多是STEM唉……

段子归段子。但STEM能给中国教育带来质变的希望吗？

为什么看到美国从小学就开始STEM的实操，中国代表团惊诧得出口成“脏”呢？

有人认为，跟科学知识普及不同，STEM不仅意味着对科学知识的认知，更强调动手和实操，因为技术教育是一种探究性教育。

错！难道科学、工程、数学就不是探究性教育嘛？这种解读，没点中STEM的要穴。

为什么STEM一个跟斗十万八千里，仍翻不出佛祖的手心？

玄机有点深……

兔子、乌龟、科学和数学

为什么STEM在中国翻了个100年的后空翻？

STEM是中性的，是既可以为应试教育又可以为素质教育服务的工具和武器。只有不忘初心——用素质教育去引爆STEM，才能产生良性的、为我所用的核裂变。

我们以排首位的S为例。

科学教育有一个不大不小的误区：以为“科学”教育就是教科学知识，而不是培养科学的三要素（科学的目的、科学的精神和科学的方法）。因此，我们往往只学到了一些科学常识，却没有意识到具有更大能量的科学思维为何物？也就是买椟还珠——留下漂亮的盒子，把“不起眼”的珠宝还回去。还有一个更大的陷阱：不培养孩子的科学思维；反而用伦理道德来代替科学知识和科学思维。

大约在我儿子来美国快第三年的时候，某天，我无意中读到理查德·斯卡利写的美国儿童读物《小兔子之书》，不禁倒抽一口凉气！因为在书的结尾，我读到了与我们传统的（广义）道德教育完全相反的内容：“乌龟总以为它们能在赛跑中击败兔子……但是，他们根本就不可能做得到。”哇噻，西方人也拿龟兔说事？是乌龟爬太慢，还是兔子跑得太快，跑到了西方？其实，《龟兔赛跑》也是舶来品，出自《伊索寓言》。据说，伊索可能比孔子还古董。有趣的是，其浓重的道德色彩让国人完全忘乎其身世，成了中国式的特色思维。

我当即问儿子：“乌龟能在赛跑中击败兔子吗？”

儿子想都不想：“当然能啦！”

我又问：“为什么？”

儿子说：“兔子太骄傲自满！骄傲可以，我也骄傲啊，但是班里的美国小朋友还是没有追上我，因为我没有自满！”

这就是说，如果骄傲的兔子继续跑，仍然甩乌龟N条街。儿子已快追到答案的边缘……

又过了五、六年，在我写《素质教育在美国》时，我再问儿子：“乌龟和兔子谁跑得快？”

他在鼻子里不屑地哼一声，竟然懒得作答。

看我非要他答不可，就不耐烦地说：“乌龟怎么可能与兔子赛跑嘛？！”

我问：“为什么不能？如果兔子骄傲自满呢？”

儿子说：“这只跟速度有关，跟骄傲没半毛钱关系！”然后，不屑于再讨论此话题。

有一年，我问南京中英文学校“黄全愈素质教育实验班”的50多个一年级的小学生：“乌龟和兔子赛跑，谁跑得快？”

小朋友们异口同声地回答：“乌——龟！”

我想了一下，给孩子们列出四种情况：一是兔子骄傲，乌龟不骄傲；二是兔子骄傲，乌龟骄傲；三是兔子不骄傲，乌龟骄傲；四是兔子不骄傲，乌龟不骄傲。

孩子们全懵圈了：只有第一种情况，乌龟有可能（仅仅是“有可能”）追上兔子。

发人深省的是，问100个中国孩子，再问100个美国孩子。你肯定会以为《龟兔赛跑》是中国的寓言。

为什么同一个问题，会有完全不同的答案？其实，在这个现象的背后，是两种不同的思维模式，以及对科学三要素认识的差异。

我们更愿意孩子从这个西方人写的故事中学到深刻的哲学含义和道德情怀。

西方孩子不在乎西方人写的寓言，只重视兔子比乌龟跑得快的科学知识。

美国的不少机械，例如，我们家的割草机，变速档的标志赫然用两个箭头分别指着乌龟和兔子。这种国际通用的标识，明白无误地指明：乌龟标志慢速；兔子标志快速。不讲哲学，只有常识。

兔子跑得快，就会骄傲自满，这只是个寓言故事，没必然性；但兔子比乌龟跑得快，却是科学常识，也是自然规律。

要让孩子能像科学家一样思考问题，必须用科学的三要素来培养孩子的科学思维和科学观。

第一要素是科学之目的——去发现各种规律。

兔子比乌龟跑得快，这是不变的科学常识。当然，若某天，乌龟打了激素比兔子跑得还快，则另当别论。但“先进必定自满，落后必然奋发”的判断，是没有必然性的。而科学之目的是去发现各种规律，用道德教育绑架了科学教育，怎么去发现规律？

科学的第二要素是科学的精神：质疑、独立、唯一。

孩子们只有认识到科学知识的永恒性，才会具备批判性思维，才能独立地面对权威，才能孜孜不倦地追求真理，才能突破人伦关系做到“吾爱吾师，吾尤爱真理也”。

科学的第三要素是科学的方法：逻辑化、定量化、实证化。《龟兔赛跑》的寓言，让孩子把什么逻辑化、定量化、实证化，统统抛到九霄云外！

如果说，雪崩来临，没有一片雪花是无辜的；那么，如果有90%的孩子不假思索地认为：乌龟比兔子跑得快！这恐怕比股市崩盘好不了多少。没有科学精神的孩子，人云亦云的孩子，跟着老师指鹿为马的孩子，不让人觉得有点瘆吗？

我们用不知何时舶来的西方寓言绑架西方的Science，STEM教育能不翻跟斗吗？

避开陷阱，还要跨越误区。

如果我们忽略对知识的永恒性和伦理的局限性的教育，孩子将很难做到“吾爱吾师，吾尤爱真理也”。

伦理是以一定的道德为基础的人伦关系，它规定了角色与角色之间的道德准则，以及各自的义务和权利。

随着时代发展，“尊师爱生”的伦理关系显现了师生不平等的局限性——“尊”是下对上，“爱”是上对下。师只有“爱生”的权利，生唯有“尊师”的义务。所以，不能说“尊生爱师”。新型的师生关系应为互尊互爱！科学知识的相对永恒，不会因师生关系而变化。在我们没有认识水的分子式之前，它是H2O；在科学启蒙后，也还是H2O。不能因为“尊师”而否认水的分子式的永恒性。

问题偏偏是知识的永恒性往往又把我们带入了另一个误区。以为科学教育就是教科学知识，甚至用灌输科学知识来代替培养科学思维。

前两年，有一个15岁的美国高中生与家人到波士顿旅游。在参观科学馆的“数学展区”时，发现了一个已在那儿存在了34年的错误。他在前台留了张字条，后来科学馆给他回信：“你是正确的！……我们会改正这个存在了34年的错误。”

我的一位微信朋友，很有感概地幽自己一默：“我就是存在了34年的错误！”因为他也能看出（甚至一眼就看出）错误，但他不敢怀疑美国大名鼎鼎的“科学馆”会有一个存在了34年的错误。他只有辨别错误的知识，但没有质疑错误的科学思维。换言之，不敢质疑权威，没有培养科学思维的三要素（此例特指“质疑、独立、唯一”），光有科学知识，知识就会成为负担。只有当科学思维盘活了科学知识，知识才是力量。从这个意义上说，“减负”就是要培养科学思维去“减”轻长辈的权威和人为的标准给孩子的“负”担，去把死知识激活为青春洋溢的创新动力。

科学教育只灌输科学知识，不培养科学思维，STEM就翻了一个跟斗，又摔了个跟斗。

再以末位的M——中国教育者再熟悉不过的数学为例。

乍一看美国小学一年级的数学课，确有“磨洋工”之嫌。信不信？理解“从0－10的数字意识”，要花2－3周。

一位美国数学老师给我讲了半天，我还是不理解：为什么学习从1数到100，要数整整一个星期？

她说：“要孩子从1数到100不难，难的是要让孩子理解每一个数字——这个符号和声音背后的数学概念，就不容易了……”

有一天， 我教美国朋友认中文的“一”到“十”。我突然发现，因为形和义一致，认“一”、“二”和“三”，特别容易。即使是“十”，我说：“中国古代采取十进位制，从‘一’开始，到了‘九’以后，在‘一’上加个‘|’就成了‘十’，表示：到此为止，进一位重新开始……”但是理解“四”到“九”并会数“四”到“九”，就不容易了。

我太太曾给当地接养中国孤儿的公益组织做义工。在孩子们开始学数数时（婴幼儿时来美，不会中文），这几个数字，也是一教即会。可见会数数和能理解这些符号和声音代表的数字概念，完全是两回事儿。

许多追星赶月的老师把“数学”教成“算术”；那么，有的美国老师是怎样教“数学”，而不是“算术”的呢？

我读博士时，班里有个叫卡熙的在读小学校长，她给了我一份天赋教育的老师给普通班的学生上数学的课堂实录：

一个住在湖边的老人养有狗和鸭。某天，他看到5个头和14只脚。老人看到多少条狗？多少只鸭？

同学们纷纷举手。

学生A：“设两个公式就可算出答案：一个解决脚的问题，另一个解决头的问题……”

学生B：“设狗脚为X和鸭脚为Y，4(x)+2(y)=14.”

学生C写道：x + y =5

老师：“大家不要急于计算公式，我们先来猜答案！”

学生们都成了丈二和尚……

老师：“没错！不用公式，是猜答案！”一遍遍地扫视学生。“犯愁了吧？”

学生仍懵圈……

老师：“你们不吭声，那我来问：5条狗和4只鸭，对吗？”

学生轰然：“不对！这就有9个头啦，老人只看到5个头。”

老师：“好，我们再从脚上做文章。”

学生们你望我，我望你……

老师：“狗不少于4只，怎么样？”

学生B：“不对，看我的公式：脚的总数是14，而4只狗就有16条腿。除非老人喝醉了，把自己的脚也数进去了！”

哄堂大笑！

老师：“老人没喝醉，是我喝多了。那能不能是3只狗呢？”

学生们陷入思考……

学生C：“也不对！看我的公式，共有5个头。3只狗有12条脚。这样就只剩2个鸭头和2只鸭腿。除非每只鸭只有1条腿！”

又是哄堂大笑！

老师：“假设它们都不缺胳膊少腿。该有几只鸭呢？”

学生再也不沉默了，开始议论纷纷……

老师：“如果狗少于3只，我们能在鸭的数量上做文章吗？”

学生D：“狗少于3只，鸭必须3只，否则凑不够5个头。”

老师：“有道理！接下来寻找的下一个线索，该是什么呢？”

学生思索……

老师：“3只鸭有几只脚……”

学生们：“6只鸭脚。”

老师：“OK，这样一来，狗的数目……”

学生A：“狗只能是2条，狗脚……”

答案呼之欲出。

老师高兴地大笑：“好！不要往下说了。请算公式吧。”

这时，再计算公式，简直是豆腐一块：2条狗和3只鸭。

学生B有些不高兴：“老师，看您那么高兴，我倒有些费解了。这个2条狗和3只鸭的答案，我们推理来推理去，花了一节课的时间。其实，一开始就用公式，一分钟就能算出来……”

老师情不自禁地点头：“你提出了一个比‘2条狗和3只鸭’更有价值的问题。为什么一开始我们没计算公式，而是花了一节课来走完整个推理的过程？”

学生E：“我们浪费了不少时间去推论那些不正确的答案。”

学生C：“我不同意‘浪费’的说法。有时候，你不能证伪一个答案，你就不能证实另一个答案。”

学生F：“但是，值不值得花一节课？”

学生们七嘴八舌……

老师会心地笑了：“谢谢大家！数学课不是教算术，更不是用一个似懂非懂的公式去计算一个只有公式才能得到的答案。公式告诉你：做什么（what）？怎么做（how）？我们充其量是个计算器。真正理解了：为什么（why）这么做是对的？为什么（why）那么做是错的？就不简单了。知道点击电脑的什么地方，电脑会怎么动作，那是普通操作员。只有理解：为什么点击这里会产生这个动作？为什么点击那里会产生那个动作？才能成为设计电脑硬核的程序员。我们要的是通过演绎推理和归纳推理来证实和证伪某些答案，以及在这个过程中培养的推理能力……”

所谓“算术”，计“算”之技“术”也。属“术”类。

数学是关于“数”的“学”问，寻求“数”与“学”之间的道理，讲的是“道”——数学思维。

训练孩子的计算之“术”，还是培养孩子的数学思维？是“术”与“道”的分野。君不见，我们的孩子年年拿国际奥数大奖，但高校至今无人问鼎国际最高数学奖——The Fields Medal（菲尔兹奖）；而美国STEM教育的数学却获得27枚。

为什么？

创造、粘合、艺术和数学

我对美国特别强调STEM这四门课不以为然，就像总统也来凑考试的热闹一样不以为然，对在STEM的课程中加上A（Arts）成为STEAM，更不以为然！难道其他学科，诸如，体育、英语、社会研究等，就不重要，就不应该入行吗？

当然，对许多中国学校因中、高考不考艺术，而忽略艺术课，更不以为然！但是，对美国教育用以创造性为核心的素质教育作为粘合剂把各门学科“混为一谈”，倒挺欣赏。

在我们为小升初拼命刷数学（甚至是算术）题时，看看美国小学五年级是怎样把艺术和数学“一勺烩”的。节录一份教案中的数学与艺术“联姻”部分，以飨读者：

拼图组合

设计者：卡罗尔·考利 和 贾尼丝·莫特

原理和目的

单元设计是给学生提供一个运用自己的创造力去拓展基础几何概念的机会，同时在运用数学知识中获得探索的乐趣。本单元也利用交叉学科去展示Escher（比利时艺术家，其特色是各式拼图）模式下的数学基础。学生将面对各种创造性地使用推理、归纳、分析的技巧的挑战。学生在根据自己的理解去编织日常生活中的组合时，将创造有意义的、有审美情趣的产品。这也可以成为短期和长期的独立研究课题。本单元强调运用交叉学科的方式，在观察大自然、艺术和建筑中，产生对拼图组合的理解。

概念

A．主要的概念

1．常规的拼图

a.三角形

b.四边形

c.六边形

2．半常规的拼图

3. Escher的拼图

4．变化形

a.移动形

b.转动形

c.反射形

5．（略）

6．Escher形的拼图

B．额外的活动

1. 对称的各式图形

2．大自然中的拼图

3．Fibonacci数字的植物（请看样图)

4．非多边形填空模式

5．晶体形

教学目标

1． 通过拼图去理解艺术和数学之间的关系

2． 培育学生的综合运用知识的技能

3． 分析在现实生活中发现的拼图图形

4． 通过发散性思维和聚合性思维去评价艺术作品

5． 进一步开发学生对对称图形的理解和欣赏能力

活动实例（1-12省略）：13. 按照大自然的图案做拼图（额外要求）

A．老师

讨论在大自然中发现的拼图例子。例如，那些有拼图图案的动物或它们的窝巢(长颈鹿、鳄鱼、乌龟、牡蛎)；海星表现了人类的转动的对称和反射的对称。

B．学生

罗列或画出那些在大自然中发现的拼图例子(包括对称的拼图)。

活动实例：14. Fibonacci数字的植物(额外要求)

A．老师

把这些数字模式写上黑板：1，1，2，3，5，8，13，____, ____, ____……然后请学生去弄清楚Fibonacci数字的模式，并填到空格里。

(译者注：这是从生物的自然图形中发现的神秘而又规律的排列数字，如某些花芯的排列就是由1，2，3，5，8，13，21，34，55，89，144，233，377，610，987，1597……这些排列数字组成的。请看后面的实物图例。这些数字的排列规律是：任何一个数字加上前一个数字等于下一个数字。以34为例，34前面是21，34加21等于后面的55。这种无法解释的神秘数字构成了大自然中的许多对称而美丽的图案。)

B．学生

个人独立作业或小组合作作业。

1． 用Fibonacci数字去研究大自然中的原形。

2． 展示不同的植物的叶子上包含的不同数字(点数)。你能够用Fibonacci数字去说明你在大自然中发现的图案吗？

主要的教学策略

……多种多样、有始有终的启发式思考利于培育学生的发散性思维和聚合性思维。

评估

对学生的技能积累和预测，是用来了解学生是否为创造自己的拼图而具备了对几何概念的必要理解。

低层次思维、高层次思维、学生参与的课堂讨论、课堂气氛、学生的意见等，都通过(伦苏理设计的)“课堂活动问卷调查”来检测。

美术评估和学生的自我评估也被用来检测教学效果。

看了这份教案，不知您有何感想？但有几点，值得注意：

一、我以为翻译一份小学五年级的教案不过“小菜一碟”！谁知，不得不咨询许多人（包括大学教授、教天赋班的小学老师、曾读过天赋班的大学生等），并查阅不少资料，才勉强翻译下来。

二、这份教案是帮助学生把对数学（几何）概念的理解创造性地运用到实际生活中。例如，用Fibonacci数字去说明在大自然中发现的图案等。强调的是艺术和数学有机的结合。在对教学进行评估时，采取的是调查问卷的方式，而不是我们惯用的考试。

三、刚开始可能有些“小儿科”，也有些乏味，但随着活动的开展，虽然越来越艰深，却也越来越有趣。通过交叉学科在实践中的磨合，把孩子的兴趣激发起来，其后劲儿，不是考几个数学概念能比肩的。

四、完成这个单元，教师需阅读26份参考资料，包括14本书；学生需要读4份参考资料，包括3本书。据说，正宗内功心法讲究循序渐进，打牢基础；邪派武功只强调“快餐”速成、立竿见影。小学教育，就要求师生如此严谨治学，不得不让人深思。

神秘的Fibonacci数字的植物实例：

Escher式的拼图实例：

跟斗、手心、素质和教育

美国教育花样翻新、八仙过海。比如，小扎投巨资的Altschool，特许学校，GRIT（含grit坚毅、zest激情、self-control自制力、optimism乐观态度、gratitude感恩精神、social intelligence社交智力、curiosity 好奇心），全人教育，学习科学，设计思维（design thinking），创客空间，多元智能，儿童哲学（Philosophy for Children），还有虎妈的“三重袋”（The Triple Package），小布什也凑热闹来个官方的NCLB（一个也不能少）……让国人眼花缭乱，应接不暇。其实，五花八门也好，八仙过海也罢，再怎么“翻跟斗”也是万变不离其宗——素质教育！

我们来看看，为什么美国花样翻新的STEM翻不出无形的手心——素质教育？

STEM强调的只不过是What（什么课程）而已，素质教育却解决了How（怎么去学习）和Why（为什么要这样学习）的撷精览萃的制高点。于是，STEM仅仅是台上的演员，素质教育才是决定演员行为举止的编导。为什么这样说？因为美国的素质教育已经解决了培养批判性思维、创新思维、独立思考、以渔会学、学以致用等思维方式和行为能力的问题，剩下的就是学什么、教什么的流程。否则，没有佛祖法力无边的手心，一个跟斗就翻出去了；于是，翻来翻去，还是应试教育的考什么就教什么和学什么的What（什么课程）的老问题。也就是说，只有打好素质教育的底色，才能确保STEM不跑调、不变色。

因此，中国教育当前要解决的是素质教育的底色问题，而不是STEM的具体课程；是一栋大厦的基础，而不是大厦的门窗。美国人强调STEM是因为对于这些所谓“重要”的学科，美国感觉有潜在危机。难道在美国人眼里体育就不重要，英语就不重要？所以，不是重不重要，而是有没有“危机”。说到“危机”，美国人是年年讲，月月讲的。实际上，美国的这些学科并不弱，是“感觉”弱。这种危机感，让他们常常唱衰自己——以期警钟长鸣。1957年10月4日，苏联的人造卫星上天，美国朝野一片慌乱。细思极恐：科技落后在于教育落后。于是，各地“少年天才班”如雨后春笋般涌现，甚至还有专门圈养少年天才的学校。也可以说，STEM折射的不是美国的危机，是危机感。

中国教育的危机感不应该来自STEM这些学科，而应该是给所有的学科打上教育的根本底色——素质教育。真正实施了素质教育，STEM的门窗就会通透光亮。否则，是本末倒置——只修门窗，不打地基。

以为可以用STEM代替素质教育，如同以“中国芯”代替科技创新，无异于自己惩罚自己——其内伤远比外力的惩罚还重。如若STEM教育仍然是“考什么；就教什么，学什么”，以Science教育为例，也只能是传授科学知识，背诵和积累科学知识。这是“学会”，不是“会学”；是知识积累，不是能力培养；是死的鱼，不是活的渔。是穿新鞋走老路。新意何在？

有人说，STEM教育是一个可以把四个学科的知识整合到教学中的新桥梁，学生可以把割裂的知识变成一个互相联系的整体。因此，STEM是一种跨学科的学习方法。但是，那是以素质教育为粘合剂的STEM教育。君不见，上述美国小学五年级的数学教案，不是把数学和艺术有机地结合在一起了吗？

STEM教育的唯一出路是推行素质教育去培养创新能力、批判性思维、独立思考等科学思维的核心要素。否则，STEM不过是STEM而已，是没有思维、没有灵魂的死课程。

根据谢小庆的文章。上图为加州大学研究人员于2011年，发表的一款售价为549美元的iphone价格构成图。

苹果获得58.5%的利润。自我感觉良好的台湾首富郭台铭的组装公司切到的蛋糕，仅为苹果的零头的零头，可怜得几乎可以忽略不计。苹果凭什么赚得满盘满钵？掌握了核心科技！核心科技哪里来？得益于与信息革命相得益彰的素质教育！也可以说，得益于以素质教育为催化剂的课程设计（包括STEM教育）。当然，组装苹果产品，也需要STEM教育，比如，需要S（科学知识），也不能缺了T（技术），还要有E（工程），最后还不能没有M（计算），但是，那都是死记硬背的、不以创造性为核心的素质教育为催化剂的STEM教育。

工业革命之于教育可能有其负面影响，但工业革命毕竟引爆科技的井喷、解放了人力、呼唤着创造……因此，1887年二李谈及的教育应该已有素质教育的影子。有“现代教育之父”之称的杜威，1884年已在大学教书，著书立说……李提摩太的小册子成书年代不详，但基本应该是同一时代。

我们无法假设，如果当时开始推行现代教育改革，20年后会是什么情况？但历史没有也不允许假设；素质教育远离“李氏”急功近利，因为教育需要经年累月的人才培养和递进周期。

有一次，在东北，有个西装革履的中年人听完报告，拿着我的《“高考”在美国》索要签名，但颇不满意地说：“你讲的是不是美国50、60年代的东西？”我说：“那要看你怎么看素质教育！美国直到现在仍在实行这套东西。对我们来说，关键是看有无借鉴意义和使用价值。要说多元智能也有数十年历史了，航母不更老？算一次大战后的东西吧，中国还没能制造呢（当时，辽宁号都还没购买），要不要研究？杜威的教育思想就更‘老’了。关键是有无拥有的价值？是否能为我用？是否已为我用？”

有一次，在苏州作报告，有个老师对国内正在流行的情境教学法有疑虑，问道：“听说此法美国已不用了，是否真的？”我说：“美国现在用不用不重要，重要的是在江苏、在贵校、在您的课里，它是不是一种好的教学法？若然，美国不用我们也应该用；如否，即使美国现在用，我们也不应该用。”

还有一次，我到山东做报告。有听众问：“您讲的是不是美国最前沿的东西？”我说：“目前美国最前沿的东西，恐怕是美国总统要强化考试的主张。教育不同于时装，小青年要最前沿、最时髦的时装。我们要最有借鉴价值的教育理念……”

还有人跟我说：“不要再谈素质教育了！上世纪80年代讲的东西，已经过时了……”

我们嘲笑李鸿章的“急功”，却没意识到自己更“近利”——以为一会儿一个花样，什么素养、创客、优质、博雅、STEM……换个词儿就可以取代已成为国策的素质教育。

要改变若干个世纪以来“以考为本”的思维模式，素质教育在时间上、在空间上，还任重道远……

如果杜威的教育思想够我们思考一辈子、学习一辈子，素质教育同样够我们思考一辈子、践行一辈子！

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